ΣΥΖΗΤΗΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗ ΓΛΩΣΣΑ (5)

03/09/2015

(Πρώτη δημοσίευση στο γκρουπ του facebook «ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΚΑΙ ΓΛΩΣΣΟΛΟΓΙΑ»)

Έφτασε η στιγμή να δημοσιεύσω μια νέα συνέντευξη. Ανήκει σε μια γνωστή –σε όσους παρακολουθούν το γκρουπ– σειρά συνεντεύξεων που παίρνω από εκλεκτούς γλωσσολόγους. Αυτή τη φορά, η Επίκουρη Καθηγήτρια Μαρίνα Τζακώστα (http://www.edc.uoc.gr/ptpe/index.php?option=com_content&view=article&id=226&Itemid=68), που με τιμά με τη φιλία της και την επικοινωνία μας μέσω διαδικτύου, απάντησε σε μερικές ερωτήσεις μου για θέματα γλώσσας φυσικά. Την ευχαριστώ πολύ για τις τόσο περιεκτικές απαντήσεις!

― Το γνωστικό σου αντικείμενο είναι η Γλωσσική Ανάπτυξη και Αγωγή του Παιδιού της Προσχολικής Ηλικίας. Σχετικά με αυτό τι έχει προσφέρει η γλωσσολογία και ποιες προοπτικές διανοίγονται στο μέλλον;

― Το θέμα της γλωσσικής ανάπτυξης και ειδικά του τρόπου και των τρόπων της, της σειράς δηλαδή της ανάπτυξης, έχει γίνει αντικείμενο συστηματικής συζήτησης τα τελευταία 50 περίπου χρόνια. Με αυτό δεν απαξιώνω ούτε υποτιμώ τις μελέτες που έγιναν στο πλαίσιο της γνωσιακής ψυχολογίας (βλ. ενδεικτικά Piaget) και της ανθρωπολογίας (βλ. ενδεικτικά Kelloggs & Kelloggs), αλλά την τελευταία 50ετία έχουν γίνει εξαντλητικές, θα έλεγα, μελέτες σχετικά με τη σειρά της κατάκτησης σε πολλές διαφορετικές γλώσσες. Το λεγόμενο «λογικό πρόβλημα τη γλωσσικής ανάπτυξης» ή αλλιώς το «πρόβλημα του Πλάτωνα» (βλ. πλατωνικός διάλογος «Μένων»), δηλαδή το πώς τα παιδιά όντας εκτεθειμένα σε ένα περιορισμένο ρεπερτόριο γλωσσικών σημάτων έχουν την ικανότητα να αναπτύσσουν ένα απεριόριστο –με την απολύτως κυριολεκτική έννοια της λέξης– αριθμό γλωσσικών δομών, λειτουργεί ως βασικός πυλώνας των μελετών που αφορούν τη γλωσσική ανάπτυξη στο πλαίσιο τόσο της Θεωρίας της Καθολικής ή Γενετικής Γραμματικής του Chomsky, αλλά και όλων των υπόλοιπων θεωριών και μοντέλων.

Με αυτό το ερώτημα ως εφαλτήριο έχουν απαντηθεί ή είναι σε φάση επεξεργασίας και μελέτης θέματα που αφορούν τη σειρά της κατάκτησης, τους μηχανισμούς και τα αναπτυξιακά μονοπάτια που ενεργοποιούνται και αλληλεπιδρούν κατά τη διαδικασία της γλωσσικής ανάπτυξης, την οργάνωση του εγκεφάλου. Με αυτήν την έννοια, η γλωσσική ανάπτυξη εμπλέκεται σε διεπιστημονικές αναζητήσεις και συζητήσεις σχετικά με την ανάπτυξη του ανθρώπου εν γένει.

Ένα επιπλέον χαρακτηριστικό της μελέτης της γλωσσικής ανάπτυξης είναι ότι παρέχει στους ερευνητές τη δυνατότητα να «ανακαλύπτουν» γλωσσικά καθολικά διαχρονικής ισχύος με τρόπους που ίσως οι θεωρητικοί γλωσσολόγοι δεν μπορούν να ανακαλύψουν. Για να γίνω λίγο πιο σαφής, η μελέτη της γλωσσικής ανάπτυξης καταφέρνει να παντρέψει τα πορίσματα της ιστορικής και της «μοντέρνας» γλωσσολογίας, καθώς δίνει πληροφορίες για τις δομές οι οποίες όχι μόνο λειτουργούν ως γλωσσικά καθολικά, δηλαδή εμφανίζονται στον παιδικό λόγο διαγλωσσικά, αλλά παρουσιάζουν και ανθεκτικότητα στον χρόνο, δηλαδή έχουν παγχρονική ισχύ.

Η μελέτη της γλωσσικής ανάπτυξης επίσης καταφέρνει να συγκεράσει τη βασική και την εφαρμοσμένη έρευνα. Με αυτό εννοώ ότι ο μελετητής της γλωσσικής ανάπτυξης είναι απαραίτητο να διαθέτει ένα ισχυρό θεωρητικό υπόβαθρο και ταυτοχρόνως να καταφεύγει σε ασφαλή επιστημονικά συμπεράσματα μέσα από την υλοποίηση πειραματικών δραστηριοτήτων. Δεδομένου ότι με τον όρο «γλωσσική ανάπτυξη» αναφερόμαστε τόσο στην κατάκτηση της μητρικής ή των μητρικών γλωσσών όσο και στην εκμάθηση των δεύτερων γλωσσών, αλλά και την αντιμετώπιση γλωσσικών δυσκολιών (για να χρησιμοποιήσω ένα γενικότερο όρο) στον λόγο παιδιών και ενηλίκων, τα πορίσματα των μελετών για τη γλωσσική ανάπτυξη μπορούν (και πρέπει) να διέπουν πρακτικές διδασκαλίας της γλώσσας και αναλυτικά προγράμματα, αλλά και προγράμματα παρεμβάσεων σε περιπτώσεις διαταραχών.

Με βάση τα παραπάνω, καταλήγω στο ότι η γλωσσική ανάπτυξη έχει προσφέρει πολλά στο επίπεδο της θεωρητικής και έχει να προφέρει ακόμη περισσότερα στο επίπεδο της εφαρμοσμένης γλωσσολογίας.

― Αρκετά συχνό φαινόμενο είναι η αρνητική αξιολόγηση μιας διαλεκτικής ή ιδιωματικής προφοράς. Πώς προσεγγίζει τα στοιχεία που προέρχονται από διαλέκτους ή ιδιώματα ένας γλωσσολόγος; Πρέπει να διδάσκονται στο σχολείο στοιχεία από διαλέκτους και ιδιώματα της νέας ελληνικής σε αντιπαραβολή με στοιχεία της κοινής; Μπορεί να αποκομίσει όφελος ένας μαθητής από την αντιπαραβολική εξέταση της κοινής νέας ελληνικής και μιας νεοελληνικής διαλέκτου;

― Υπήρξε έξαρση του φαινομένου που περιγράφεις με την αστικοποίηση της υπαίθρου, τον τουρισμό, τον στρατό, τα γνωστά. Ακούω απίστευτες ιστορίες από φίλους για το πόσα καψόνια έπρεπε να υπομείνουν στον στρατό ή στο σχολείο επειδή είχαν… «προφορά». Οι δεκαετίες του ’70, του ’80 και του ’90, με όσα αυτές συνεπάγονταν για την ανάπτυξη της χώρας, συνέτειναν καταλυτικά για την παγίωση του φαινομένου «διαλεκτικού θανάτου». Από την άλλη, βέβαια, υπάρχουν περιοχές, όπως η Κύπρος, η Κρήτη, η «επαρχιακή» Πελοπόννησος, βόρειες και νησιωτικές περιοχές, που αντιστέκονται σθεναρά στην «αποψίλωση» των μητρικών τους γλωσσών. Πρόσφατες μελέτες υπογραμμίζουν το γεγονός ότι οι διάλεκτοι υποτιμούνται επειδή θεωρούνται από τον πολύ κόσμο ως γλωσσικές μορφές κατώτερες της ΚΝΕ. Ωστόσο, οι διάλεκτοι και τα ιδιώματα συνιστούν ολοκληρωμένα γλωσσικά συστήματα, ίσης αξίας με τη νόρμα ή την εθνική γλώσσα με την οποία συνδέονται τυπολογικά. Διάλεκτοι και ιδιώματα διαθέτουν όλα τα επίπεδα γραμματικής ανάλυσης, όπως και οποιαδήποτε άλλη γλώσσα, δηλαδή φωνολογία, μορφολογία, σύνταξη, σημασιολογία, πραγματολογία. Έχουν επιτονισμό και λεξιλόγιο που τους προσδίδει τα ιδιάζοντα χαρακτηριστικά τους, ώστε να γίνονται αμέσως αντιληπτά από τους μη φυσικούς ομιλητές τους. Ευτυχώς, τα τελευταία 10-15 χρόνια υπάρχει και στην Ελλάδα μια στροφή προς τη μελέτη των διαλέκτων, όχι μόνο στο επίπεδο καταγραφής και αποδελτίωσης των φαινομένων τους ή σύνταξης γραμματικών λίγο πριν οι τελευταίοι φυσικοί ομιλητές πεθάνουν, αλλά υπάρχει μια έντονα αναζωογονητική προσπάθεια για την ένταξη διαλέκτων και ιδιωμάτων στη γλωσσική διδασκαλία και την εξοικείωση των μαθητών με τις ελληνικές ντοπιολαλιές. Είναι ενθαρρυντικό το γεγονός ότι στον ελλαδικό χώρο «τρέχουν» τα τελευταία χρόνια και ταυτοχρόνως πολλά ερευνητικά προγράμματα (ΕΣΠΑ) που εστιάζουν εξίσου στη θεωρητική προσπέλαση, αλλά και την εκπαιδευτική χρησιμότητα των διαλέκτων. Είναι ενθαρρυντικό ότι υπάρχουν ολοένα και περισσότεροι φορείς χρηματοδότησης τέτοιων ερευνητικών προσπαθειών οι οποίοι αναγνωρίζουν την αξία διαλέκτων και ιδιωμάτων στη διδασκαλία της γλώσσας.

Στο πλαίσιο αυτών των ερευνητικών προγραμμάτων, δεν θα μπορούσα να μην αναφέρω τη σύσταση του Ψηφιακού Μουσείου Ελληνικής Προφορικής Ιστορίας (www.mohi.edu.gr), μιας ερευνητικής προσπάθειας της οποίας έχω την τιμή να έχω την επιστημονική εποπτεία μαζί με τη φωνητικό Άννα Σφακιανάκη και τον δάσκαλο Άγγελο Πατσιά. Ο στόχος του Μουσείου είναι να αποτελέσει μια πρόταση συσχετιστικής και αντιπαραβολικής διδασκαλίας της ΚΝΕ και των διαλέκτων. Στο Μουσείο (θα) παρατίθενται ηχητικά δεδομένα φυσικού λόγου προερχόμενα από τις μείζονες ελληνικές διαλεκτικές περιοχές συνοδευόμενα από ενδεικτικές δραστηριότητες και γλωσσικές ασκήσεις. Επίσης, οι ενδιαφερόμενοι μπορούν να βρουν λεξιλογικές λίστες, λίστες συχνοτήτων λεξιλογικών μονάδων, αποδελτιώσεις των βασικών γραμματικών διαλέκτων της κάθε διαλέκτου και εξαντλητικές βιβλιογραφίες. Το Μουσείο εμπλουτίζεται διαρκώς με νέα δεδομένα, έχουμε ξεκινήσει συλλέγοντας δεδομένα από την Κρήτη. Το Μουσείο δίνει τη δυνατότητα τόσο στους εκπαιδευτικούς όσο και στους μαθητές να επιλέγουν κάθε φορά τη διαλεκτική ζώνη/περιοχή με την οποία θέλουν να ασχοληθούν. Με αυτόν τον τρόπο, η διδασκαλία της ΚΝΕ και των διαλέκτων γίνεται ζωντανή και –ελπίζω– ενδιαφέρουσα καλύπτοντας τις εκάστοτε ανάγκες εκπαιδευτικών και μαθητών.

― Είναι γνωστές οι επιστολές διαμαρτυρίας για θέματα γλώσσας που δημοσιεύονται σε εφημερίδες, λ.χ. η επιστολή με τίτλο «Η ποδοσφαιροποίηση της γλώσσας» (http://www.kathimerini.gr/823389/opinion/epikairothta/politikh/grammata-anagnwstwn) ή η επιστολή «Λάθη της γλώσσας» (http://www.kathimerini.gr/825121/opinion/epikairothta/politikh/grammata-anagnwstwn). Βεβαίως, δεν πρόκειται μόνο για ελληνικό φαινόμενο. Δεν είναι τυχαίο –νομίζω– ότι τέτοιες επιστολές δεν υπογράφονται από γλωσσολόγους. Μπορούμε να πούμε ότι ο γλωσσολόγος είναι πιο ανεκτικός σε θέματα χρήσης της γλώσσας;

― Βασίλη, θα ξεκινήσω από την τελευταία σου παρατήρηση: ότι –πράγματι– επιστολές και ενστάσεις που αφορούν τη χρήση της γλώσσας δεν υπογράφονται ούτε διατυπώνονται από γλωσσολόγους. Μάλιστα, οι κρίσεις, οι επικρίσεις και οι κατακρίσεις περί της γλώσσας χαρακτηρίζονται από ιδιαίτερη ένταση, πάθος και –συχνότατα– εμπάθεια. Παρατηρήθηκε έντονα στο παρελθόν και το φαινόμενο να γράφονται σχολικά βιβλία χωρίς να λαμβάνονται υπόψη τα πορίσματα της γλωσσολογικής έρευνας ή να συμμετέχουν στις ομάδες εργασίας γλωσσολόγοι. Και αναρωτιέμαι: τι είναι αυτό που κάνει τη γλώσσα ένα θέμα για το οποίο όλοι έχουμε κάτι να πούμε; Ειδικοί και μη ειδικοί; Ενώ δεν τολμούμε να εκφραστούμε με ανάλογους τρόπους για θέματα που αφορούν την αστρονομία, τη φυσική, τη χημεία, τη γεωλογία ή τα μαθηματικά; Ρωτώντας φίλους, συγγενείς, φοιτητές, διαπίστωσα ότι οι απαντήσεις τους συγκλίνουν σε έναν κοινό πυρήνα: η γλώσσα είναι κάτι δικό μας, κάτι που μας ανήκει. Είναι κομμάτι από τον εαυτό μας, μεγαλώνουμε και γερνούμε μαζί της. Διαπιστώνω, ωστόσο, ότι λίγοι αντιλαμβανόμαστε ότι γλώσσα και χρήστες όχι μόνο «μεγαλώνουμε μαζί», αλλά –κυρίως– «αλλάζουμε μαζί», «εξελισσόμαστε μαζί». Λίγοι παρατηρούμε ότι η γλώσσα που χρησιμοποιούσαμε ως νέοι ή νεότεροι δεν είναι όμοια με αυτήν που χρησιμοποιούμε ως μεγαλύτεροι, φερόμενοι/μαινόμενοι κατά των νέων που μιλούν «ακαταλαβίστικα», ούτε χρησιμοποιούμε την ίδια γλώσσα σε όλα τα επικοινωνιακά περιβάλλοντα/συγκείμενα.

Αυτή η επιλεκτική άγνοια μάς καθιστά συχνότατα ιδιαίτερα εύθικτους όσον αφορά τη γλώσσα. Νομίζω ότι οι γλωσσολόγοι, όπως σωστά τονίζεις, είμαστε (πιο) ανεκτικοί σε σχέση με τους υπόλοιπους χρήστες, διότι αντιμετωπίζουμε τη γλώσσα ως εργαλείο χρήσης ευέλικτο και «επιρρεπές» στην αλλαγή, χωρίς αυτή η αλλαγή να ισούται με ευτελισμό. Οι γλωσσολόγοι είμαστε ανεκτικοί διότι δεν «βλέπουμε» τη γλώσσα ως εργαλείο (μικρο)πολιτικής προπαγάνδας και/ή ταξικοποίησης των χρηστών της. Γιατί δουλεύοντας τόσο με εθνικές γλώσσες όσο και με γλώσσες διαφορετικών ομάδων και παρατηρώντας τις ομοιότητες και ιδιαιτέρως τις διαφορές μεταξύ των γλωσσών διαπιστώνουμε το πόσο εξίσου «πλούσιες» είναι, το πόσο ξεχωριστές είναι (η καθεμιά για διαφορετικούς λόγους, π.χ. για κάποια ιδιάζοντα φωνολογικά, μορφολογικά, συντακτικά ή σημασιολογικά/πραγματολογικά χαρακτηριστικά τους) και κυρίως το πόσο ίσες είναι όλες, αφού χρησιμοποιούνται από ίσους ανθρώπους και αλλάζουν στον χρόνο ανάλογα με τις ανάγκες των χρηστών.

― Διαβάζουμε σε άρθρο δημοσιευμένο σε εφημερίδα: «Αρχαία αμαξητή οδός στο Καβούρι», «ο αμαξητός δρόμος» και «τμήμα της αρχαίας αμαξητής οδού» (http://www.kathimerini.gr/824409/article/epikairothta/ellada/arxaia-ama3hth-odos-sto-kavoyri). Ως γνωστόν, το «αμαξιτός» γράφεται με γιώτα – το -ιτός είναι από θέμα του αρχαίου «είμι». Έχει γλωσσολογικό ενδιαφέρον ένα τέτοιο ορθογραφικό λάθος; Συνδέεται με γλωσσολογικές έρευνες που έχουν γίνει σχετικά με λάθη στη νεοελληνική ορθογραφία;

― Ίσως να έχουν ενδιαφέρον τέτοιες αναλύσεις των ορθογραφικών λαθών, αλλά μόνο καθαρά σε γλωσσολογικό/θεωρητικό ή γνωστικό επίπεδο. Έχουν επίσης ενδιαφέρον όταν απευθύνονται σε ανθρώπους οι οποίοι ενδιαφέρονται για θέματα ετυμολογίας και ιστορίας της γλώσσας. Ποιο όμως το επί της ουσίας ενδιαφέρον για το αν το «αμαξη/ιτός» γράφεται με «ι»; Τη στιγμή που, ας πούμε, έχουμε το κατά κόρον χρησιμοποιούμενο «κολλητός»; Το ερώτημα είναι πώς θα διδάξουμε τη διαφορά και ειδικά σε παιδιά που (πρωτο)μαθαίνουν να διαβάζουν και να γράφουν. Η ενασχόλησή μου με θέματα γλωσσικής ανάπτυξης και η τριβή με πραγματικά δεδομένα από την κατάκτηση της μητρικής γλώσσας από παιδιά με τυπική και ατυπική ανάπτυξη και την εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας από παιδιά και ενήλικες καταδεικνύουν ότι η πράξη της τάξης απέχει παρασάγγας των όποιων θεωρητικών αναλύσεων και προτάσεων. Τα παιδιά-μικροί μαθητές, κυρίως της προσχολικής εκπαίδευσης –των οποίων η αντίληψη του ήχου παραμένει ανεπηρέαστη–, κάνουν καταπληκτικές ερωτήσεις του τύπου «γιατί το “ψάρι” γράφεται με “ψ” και όχι με “πσ” αφού το “ψ” είναι δύο γράμματα»; (Τα παιδιά συχνά χρησιμοποιούν το «γράμμα» και για το γράμμα και για τον ήχο, αν και κατανοούν πανεύκολα τη διαφορά, αν μπει κάποιος στον κόπο να την εξηγήσει.) «Γιατί έχουμε δύο “γγ/γκ”»; «Γιατί έχουμε πολλά “ε”»;

Η σχέση μου και η παρουσία μου σε πραγματικές τάξεις έχουν δείξει ότι για τις περισσότερες από τις παραπάνω ερωτήσεις δεν μπορούν να δοθούν απαντήσεις που να θεωρηθούν λογικές από τα παιδιά. Γιατί πραγματικά δεν είναι λογικό να έχουμε δύο ή περισσότερα είδη «ε», «ο» ή «γγ/γκ» αφού ο ήχος που βγάζουμε ακούγεται ίδιος. Η καθημερινή εκπαιδευτική πράξη δείχνει ότι, όταν δεν μπορούμε να δώσουμε επαρκείς και «καθαρές» απαντήσεις σε ζητήματα που τα μικρά παιδιά δεν μπορούν εύκολα να καταλάβουν, τότε είτε πρέπει να αφήσουμε τη διδασκαλία των ζητημάτων αυτών για αργότερα, οπότε παραμένει το ερώτημα «για πότε;», είτε να μην τα πιάσουμε καθόλου. Οι πειραματικές δραστηριότητες που έχω κάνει με διάφορες ομάδες, φυσικούς ομιλητές και αλλόγλωσσους ομιλητές της ελληνικής, παιδιά και ενήλικες, καθώς και με παιδιά με γλωσσικές διαταραχές, υπογραμμίζουν το γεγονός ότι η ορθογραφία έχει αξία μόνο όταν η «ορθή γραφή» λειτουργεί ως αντιληπτικός δείκτης και η διόρθωση ενισχύει την αντιληπτικότητα των μαθητών. Για να δώσω ένα παράδειγμα, το αν η «οικογένεια» γράφεται με «ει» έχει μικρή σημασία σε αντίθεση με το «ω» του «παίζω» και το «ο» του «μήλο», τα οποία μαρκάρουν γραμματικές κατηγορίες. Οι ίδιες μελέτες έδειξαν ότι οι εκπαιδευτικοί πρέπει να δώσουν έμφαση στις καταλήξεις των λέξεων και όχι τόσο στα θέματα.

Γενικότερα, η διδασκαλία της ορθογραφίας δεν μπορεί να εξαρτάται από τις θεωρητικές και φιλοσοφικές απόψεις που μπορεί να έχει ο κάθε «ειδικός» για τη γλώσσα. Ιδιαιτέρως, όταν είναι γνωστό –ελπίζω– ότι η γραφή είναι η παρωχημένη αποτύπωση του προφορικού λόγου. Η διδασκαλία της ορθογραφίας δεν είναι αποτελεσματική αν γίνεται ερήμην του κοινού στο οποίο απευθύνεται. Για να το θέσω και διαφορετικά, τα λάθη των παιδιών, οι απορίες και οι πειραματισμοί τους με τη γλώσσα θα πρέπει να συνιστούν τον «οδηγό» των εκπαιδευτικών για ορθή και αποτελεσματική διδασκαλία τόσο της γλώσσας γενικότερα όσο και της ορθογραφίας ειδικότερα. Τα λάθη των παιδιών, όπως σχολίασα σε προηγούμενη ερώτηση, αναδεικνύουν τα αναπτυξιακά μονοπάτια που ακολουθούν τα παιδιά τόσο κατά την κατάκτηση του προφορικού όσο και κατά την εκμάθηση του γραπτού λόγου της μητρικής τους. Και επειδή η αντίληψη ειδικά των παιδιών προσχολικής ηλικίας για τον λόγο και τη γλώσσα είναι συνήθως αλάνθαστη, οι τρόποι που υιοθετούν για την κατάκτηση και την εκμάθηση της γλώσσας είναι και αλάνθαστοι και αποτελεσματικοί.

― Ποια εκλαϊκευμένα βιβλία γλωσσολογίας θα είχες να προτείνεις για εξοικείωση κάποιου με τη γλωσσολογία; Υπάρχουν τέτοια βιβλία που έπαιξαν ρόλο στην απόφασή σου να γίνεις γλωσσολόγος;

― Υπάρχουν πολλά βιβλία που επηρέασαν την απόφασή μου να γίνω γλωσσολόγος, αλλά και διάφορα βιβλία που σε διαφορετικές εποχές επηρέασαν το πώς βλέπω τη γλώσσα και με οδήγησαν σε «στροφές» όσον αφορά τον επιστημονικό μου προσανατολισμό. Και γι’ αυτόν ακριβώς τον λόγο θα προτιμούσα να μην μπω στη διαδικασία να προτείνω (εκλαϊκευμένα) βιβλία γλωσσολογίας. Θεωρώ ότι κάθε γλωσσολογικό ανάγνωσμα μιλά με διαφορετικό τρόπο στον καθένα μας, λειτουργεί όπως οποιοδήποτε λογοτεχνικό έργο. Είναι ουσιαστικότερο μέσα από την έκθεση σε ποικίλα αναγνώσματα να βρει ο καθένας τον «δρόμο» του ανεπηρέαστος από «σειρήνες».

Advertisements