ΣΥΖΗΤΗΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗ ΓΛΩΣΣΑ (7)

07/03/2016

Συζήτησα πρόσφατα για θέματα διδασκαλίας της γλώσσας με τη Μαριάνθη Δρατζίδου, αγαπητή φίλη και φιλόλογο–γλωσσολόγο που εκτιμώ ιδιαίτερα. Η Μαριάνθη γεννήθηκε στην Αθήνα, όπου και έζησε τα μαθητικά και φοιτητικά της χρόνια. Είναι κάτοχος πτυχίου φιλολογίας και μεταπτυχιακού διπλώματος γλωσσολογίας. Στον προπτυχιακό κύκλο σπουδών εντρύφησε σε θέματα κλασικών σπουδών, αλλά και διδασκαλίας της γλώσσας και της λογοτεχνίας, αναλυτικών προγραμμάτων σπουδών και γραμματικής, ενώ ως μεταπτυχιακή φοιτήτρια ειδικεύτηκε σε θέματα εκπαιδευτικής γλωσσολογίας, διδασκαλίας της ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας, λεξικογραφίας και κοινωνιογλωσσολογίας. Εργάστηκε ως επιμελήτρια κειμένων σε εκδοτικούς οίκους και περιοδικά, ενώ από το 2010 υπηρετεί στη δημόσια εκπαίδευση ως μόνιμη εκπαιδευτικός. Έχει εργαστεί σε ΓΕΛ, ΕΠΑΛ και επί του παρόντος είναι αποσπασμένη στο Ελληνικό Σχολείο Φραγκφούρτης. Τα ενδιαφέροντά της αφορούν τα προγράμματα σχολικών δραστηριοτήτων, το mentoring σε φοιτητές για την πρακτική τους άσκηση και τον θεσμό της Ελληνομάθειας. Στις πολυσχιδείς δραστηριότητές της συγκαταλέγεται η δημοσίευση ποιημάτων, η συμμετοχή σε συνέδρια με γραπτές και προφορικές ανακοινώσεις, αλλά και η βιβλιοκριτική επιστημονικού και λογοτεχνικού βιβλίου.

― Γεια σου, Μαριάνθη. Συζητάμε εδώ και χρόνια για το πώς μπορούν να εφαρμοστούν στη διδασκαλία της γλώσσας γλωσσολογικά διδάγματα, λ.χ. από τον χώρο της κειμενογλωσσολογίας, με τα οποία εξοικειωθήκαμε στο πλαίσιο των σπουδών μας. Αναρωτιέμαι τι σου έδειξε η έως τώρα εμπειρία σου από τη μέση εκπαίδευση. Για αρχή όμως θα μπορούσαμε να μιλήσουμε για την ορθογραφία και τη διδασκαλία της. Θα με ενδιέφερε να δούμε την ορθογραφία στο σχολείο και στο σύγχρονο ψηφιακό περιβάλλον, καθώς και τα σχετικά προβλήματα.

― Γεια σου, Βασίλη. Χαιρετώ με τη σειρά μου έναν παλιό φίλο και καλό γλωσσολόγο. Η έγνοια μας για την εφαρμογή των διδαγμάτων της γλωσσολογίας στη διδακτική πράξη κρατάει από παλιά και ήταν ο λόγος που η εφαρμοσμένη γλωσσολογία ήταν το πεδίο κατάρτισής μας. Η εμπειρία από τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση δείχνει εν πολλοίς ότι η ορθογραφία αποτελεί ολοένα και περισσότερο –καθώς οι νεότερες γενιές μεγαλώνουν– έναν τομέα προβληματικό, ακόμα και για «καλούς» μαθητές. Θα το συνέδεα ερευνητικά με το ερώτημα του ψηφιακού εγγραμματισμού – και εξηγούμαι, χωρίς δαιμονοποιήσεις: Με δεδομένο το οπτικό ίνδαλμα, που αποτελεί ψυχογλωσσικά ο λεκτικός τύπος, καθώς και την κιναισθητική δεξιότητα, που προαπαιτείται παραδοσιακά για την εμπέδωσή του, θα έλεγα ότι η ταχύτητα των λέξεων–εικόνων στο ψηφιακό περιβάλλον, καθώς και η απομείωση της βιωματικής σχέσης με τη γραφή (όλες οι κινήσεις στο πληκτρολόγιο έχουν το ίδιο ερέθισμα στον εγκέφαλο) δεν μας επιτρέπουν τη διαμόρφωση μιας στέρεης σχέσης με την ορθογραφία, δηλαδή την αναγραφή ενός λεξικού τύπου με βάση ένα και μόνο πρότυπο. Θα αντέτασσε κανείς την ανάπτυξη της κριτικής ικανότητας, ειδικά δια μέσου των προτεινόμενων ορθογραφιών από τα κινητά (βλ. Τ9) ή και των εν γένει ηλεκτρονικών μέσων γραφής, αλλά κάτι τέτοιο αφενός δεν απαντάει στην καρδιά του προβληματισμού που έθεσα προηγουμένως και αφετέρου προϋποθέτει έμπειρους συντάκτες λόγου, με γνώσεις ιστορικής ορθογραφίας κτλ. Με άλλα λόγια, έχω δει τόσες πολλές φορές τη λέξη «επίσης» γραμμένη ως «επείσης» και η διόρθωση ή η ετυμολογία της λέξης να μην οδηγεί στην ορθογράφησή της, που λίγο πείθομαι για τον κριτικό χρήστη των ηλεκτρονικών εφαρμοσμένων λεξικών ως απάντηση στην έλλειψη ορθογραφίας. Από την άλλη, ο λεγόμενος ψηφιακός εγγραμματισμός, με εγγενή στοιχεία δευτερογενούς προφορικότητας, απέχει μακράν από το να βρει το κατάλληλο εκπαιδευτικό περιβάλλον καλλιέργειάς του. Προσωπικά, θα έλεγα ότι εδώ εγείρεται ένα δεύτερο κοινωνιογλωσσολογικό πρόβλημα, της διαφοράς του γλωσσικού κώδικα στον οποίο ο χρήστης των ψηφιακών μέσων εγγραμματίζεται και αυτού στον οποίο εγγραμματίζεται σχολικά. Δεν θα μιλούσα για χάσμα, ωστόσο έχει μια διαφορά αξιών/στάσεων και έπειτα γλωσσικών πραγματώσεων σε συγκεκριμένα περιβάλλοντα μάθησης, που θα άξιζε να μελετηθεί. Τέλος, επειδή –αν θέλεις– η βάση του προβληματισμού μου για την ορθογραφία είναι γνωσιακή, δεν σημαίνει ότι η επιστήμη και μέσω της τεχνολογίας δεν μπορεί να «επαναπρογραμματίσει» τον εγκέφαλό μας ή να βρει άλλες αισθητηριακές απολήξεις που να συνεισφέρουν στη βιωματικότητα της γραφής. Ή, τέλος τέλος, ίσως και η γραφή –πολλώ δε μάλλον η ορθογραφία- να είναι ίδιον ενός ξεπερασμένου μοντέλου κωδικοποίησης και επικοινωνίας στο μακρύ (;) μέλλον.

― Έχουμε ακούσει και διαβάσει πολλά –βάσιμα ή μη– σχετικά με τα οφέλη που προκύπτουν από τη διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών. Ποιες στάσεις απέναντι στα αρχαία και τη διδασκαλία τους διακρίνεις;

― Υπάρχει μια κραυγαλέα αντίφαση της κοινωνίας μας – που αναγνωρίζει ως «ανώτερη» γλώσσα τα αρχαία, που τα θεωρεί προϋπόθεση της κατάκτησης των νέων ελληνικών, που ενστερνίζεται εύκολα ακόμα και μύθους για τα οφέλη από τη γνώση της αρχαίας ελληνικής γραμματείας και την ίδια στιγμή υποβαθμίζει το μάθημα των αρχαίων στην ανθρωπιστική κατεύθυνση στο λύκειο για τους μαθητές που δεν είναι και τόσο καλοί, αλλά μπορούν να «παπαγαλίσουν» μια μετάφραση (!), δεδομένης της προϊούσης στο εκπαιδευτικό σύστημα απαξίωσής τους ως δύσκολων/άχρηστων (εργαλειακά και οικονομετρικά μιλώντας πάντα). Η χαριστική βολή δόθηκε με την κατάργηση της διδασκαλίας του Επιταφίου στη γ λυκείου, ενώ διάφορες άλλες ειδικότητες στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση ερίζουν συντεχνιακά για το πόσες ώρες πρέπει να διδάσκονται τα αρχαία σε κάθε τάξη. Ο ασθενής στην εντατική και οι συγγενείς να μαλώνουν για την κληρονομιά, ένα πράμα… Αυτή η κατάσταση βέβαια επιτείνει τη μυθοποίηση της διδασκαλίας των αρχαίων για όσους έχουν γνωστικά επωφεληθεί από αυτήν, καθώς το πολιτισμικό κεφάλαιο των κλασικών γλωσσών είναι τεράστιο, ή και ταυτίζονται αξιακά με το παράδειγμά τους, ως σύμβολο μια ανώτερης, καλύτερης παιδείας που αυτή παραδοσιακά αντιπροσωπεύει.

― Πώς θα μπορούσε να αντιμετωπιστεί αυτή η αντίφαση και να βελτιωθεί η διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών;

― Νομίζω αν αναδιαμορφώναμε τη διδασκαλία των αρχαίων στη μέση εκπαίδευση με σύγχρονη μεθοδολογία διδασκαλίας δεύτερης γλώσσας. Δεν αναφέρομαι, φυσικά, σε γραφικές προσπάθειες, όπως αυτή (μιας κλασικής φιλολόγου) που υπέπεσε στην αντίληψή μου να προωθείται από την ηλεκτρονική σελίδα του Μουσείου της Ακρόπολης (sic) ούτε φυσικά στην αναβίωση της αρχαίας ελληνικής ως ομιλούμενης γλώσσας. (Ειρήσθω εν παρόδω, στο «γαλατικό χωριό» που είναι η Ελλάδα η υιοθέτηση της ερασμικής προφοράς θα ήταν ένα επιπλέον πρόβλημα διδασκαλίας – ακόμα και αν είχαμε στοχοθεσία ομιλούμενων γλωσσών!) Χρειάζεται όμως η συστηματική διδασκαλία του λεξιλογίου, η παραμετροποίηση της ανάδειξης γραμματικών φαινομένων ανά επίπεδο, η συντακτική λειτουργική προσέγγιση, θεματική οργάνωση των κειμένων, δραστηριότητες παραγωγής λόγου με νόημα (task-based with meaning), η αναγνώριση διαφορετικών επιπέδων ύφους, χώρια από την ιδαιτερότητα των διαλέκτων της αρχαίας ελληνικής γλώσσας ανά κειμενικό είδος, για όσους χρειάζεται να ερευνήσουν στα αρχαία πέρα των θεματογραφιών… Απάντηση ουσιαστική όμως δεν θα βρούμε, αν εμείς σαν κοινωνία είμαστε ανερμάτιστοι. Καμία μέθοδος από μόνη της δεν αποδίδει καρπούς, αν δεν έχει και ισχυρά κίνητρα, όπως βλέπουμε και από τη διδασκαλία γλωσσών ως δεύτερων/ξένων.

― Ο Δημήτρης Φύσσας έχει γράψει δύο πολύ καλά άρθρα για την Έκθεση Ιδεών (βλ. εδώ και εδώ). Το πρώτο μάλιστα είναι του 1999. Από τότε έχει αλλάξει ο τρόπος εξέτασης του μαθήματος. Κατά πόσο έχει βελτιωθεί; Γιατί η διδασκαλία του μαθήματος εξακολουθεί να είναι φροντιστηριακού τύπου, όπως παρατηρεί ο Δ. Φ. στο δεύτερο άρθρο του, του 2013;

― Είναι αλήθεια ότι από το 1999 και έπειτα εισήχθη στο αναλυτικό πρόγραμμα της Έκφρασης–Έκθεσης το επικοινωνιακό πλαίσιο της παραγωγής λόγου (βλ. θέματα έκθεσης πανελλαδικών για άρθρο, ομιλία κ.ά), προτάσσοντας εκ παραλλήλου και τη μέθοδο project μέσα στο ίδιο το μάθημα της γλώσσας (π.χ. για συνεντεύξεις, έρευνας σε εξωσχολικά κείμενα και ποικίλα είδη λόγου, παραγωγής λόγου σε επικοινωνιακά διαμορφωμένες συνθήκες, όπως είναι το πρόγραμμα μιας σχολικής παράστασης κ.ά), ενώ το 2013 το αναλυτικό πρόγραμμα αναθεωρήθηκε ως ανοικτό και ενστερνιζόμενο διδάγματα από τον χώρο της κειμενογλωσσολογίας. Π.χ. η διδασκαλίας της περίληψης βασιζόταν στο πρότυπο της Synthese, στην κατανόηση και σύνθεση δηλαδή δύο τριών ομόθεμων κειμένων, ενώ δόθηκε η ελευθερία στον καθηγητή να διαλέγει και επισήμως κείμενα εκτός αυτών του σχολικού εγχειριδίου. Τίποτα από όλα αυτά όμως δεν έχει υπερκεράσει τη φροντιστηριακή διδασκαλία της έκθεσης, που καλά κρατεί, και τη νοοτροπία των πανελληνίων εξετάσεων προ αυτών των εκπαιδευτικών μεταβολών, που καθίστανται διακοσμητικού ή μόνο δονκιχωτικού χαρακτήρα. Οι λόγοι πάμπολλοι και φυσικά αφορούν τη γενικότερη αποτυχία διαδοχικών εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων να βρουν τον στόχο τους. Έτσι, υπάρχει ασυνέχεια – με την α λυκείου λ.χ. να έχει ανοικτό και επικοινωνιακό αναλυτικό πρόγραμμα, τη β λυκείου να έχει τράπεζα θεμάτων μεν αλλά με το προηγούμενο α.π. και τέλος τη γ λυκείου να είναι και με κλειστό α.π. και χωρίς τράπεζα. Αποτέλεσμα είναι να κυριαρχεί η κεντρομόλος δύναμη στα γνώριμα και ωφέλιμα της φροντιστηριακής νοοτροπίας. Είναι όμως και η ελλιπής επιμόρφωση των καθηγητών σε top-down εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις, η διατήρηση λόγω οικονομικής κρίσης (sic) των υπαρχόντων μη επικαιροποιημένων σχολικών εγχειριδίων, η χρόνια εργαλειοποίηση του μαθήματος για τις ανάγκες των διαστρεβλωμένης λογικής εξετάσεων, η έλλειψη γνήσιας διαθεματικότητας σε όλα τα σχολικά αντικείμενα, η οπαδοποίηση των υποστηρικτών των εκπαιδευτικών προτάσεων, ανάλογα με το αν προέρχονται από το τάδε ή δείνα πανεπιστήμιο και πολλά άλλα δαιμόνια της παιδείας μας, «καινά και παλαιά».

― Ποια η εφαρμογή της κειμενογλωσσολογίας στους τρόπους πειθούς και τα είδη κειμένων που διδάσκονται στο λύκειο;

― Μετά λύπης μου, θα έλεγα ότι η σύγχρονη ρητορική (που έλκει την καταγωγή της από την αριστοτελική – μην το ξεχνάμε), αλλά και τα διδάγματα για τη μακροδομή και τη μικροδομή των κειμένων, η λειτουργική και επικοινωνιακή διδασκαλία των γλωσσικών φαινομένων, η αξιοποίηση των διακειμενικών και συγκειμενικών στοιχείων, η κριτική –αν θες– αποτίμηση του λόγου, με βάση και τις αρχές της ανάλυσης λόγου, η συστηματική διδασκαλία της παραγωγής προφορικού λόγου ισότιμα με τον γραπτό κ.ά. είναι δοσμένα μέσα από πολλά στερεοπαγή, άκαμπτα φίλτρα και έτσι τελικά δεν διδάσκονται παρά ακρωτηριασμένα, επιφανειακά, αν όχι καθόλου. Άτυπη στοχοθεσία αποτελεί για το υπουργείο και η δημιουργία συντακτών ειδησεογραφικού λόγου (βλ. την ενότητα στη β λυκείου, αλλά και το επικοινωνιακό πλαίσιο του άρθρου, της ειδικής διδασκαλίας της επιφυλλίδας και συναφών θεμάτων που δεν μπορώ να αναφέρω εδώ για οικονομία χώρου), αν και την ίδια στιγμή δεν υπάρχει κανένα corpus ειδησεογραφικών κειμένων στο οποίο να έχουν πρόσβαση οι μαθητές ή έστω η πρόβλεψη για τη δημιουργία δικού τους. Είναι ενδιαφέρουσα η επιδιωκόμενη στροφή από το δοκίμιο στο άρθρο και το αξιολογικό πρόταγμα του λόγου των ΜΜΕ έναντι του πολιτικού ή του δικανικού λ.χ., αλλά χρειάζεται να τεθούν επίσης και οι όροι και προϋποθέσεις για αυτό.

Από τον χώρο της επαγγελματικής εκπαίδευσης όπου έχω υπηρετήσει νομίζω ότι όχι μόνο έχει αξία η πρόσθετη γλωσσική στήριξη που είχε αρχίσει –ουσιαστικά, διδασκαλία γραμματικών φαινομένων, ορθογραφίας και εκφραστικής καλλιέπειας–, αλλά κυρίως η συγγραφή νέων βιβλίων για διδασκαλία της νέας ελληνικής με ορολογία και κειμενικά είδη ανάλογα με τον επαγγελματικό χώρο για τον οποίο σπουδάζει ο μαθητής. Άλλες οι γλωσσικές ανάγκες για τις νοσηλεύτριες π.χ. και άλλες για τους μηχανολόγους: Οι μεν πρέπει να εξασκηθούν στις αναφορές ως κειμενικό είδος, οι δε στα διαδικαστικά κείμενα. Ακόμα και ο τρόπος σύνταξης των ίδιων θεματικά κειμένων πρέπει να διαφέρει ανάλογα και με τους κοινωνιογνωστικούς σκοπούς που καλείται να εξυπηρετήσει η μαθητεία στον τάδε ή δείνα τομέα.

― Διδάσκεις στο Ελληνικό Σχολείο Φραγκφούρτης. Ένα επιπλέον θέμα που θα άξιζε να συζητήσουμε αφορά τις στάσεις ή τις αξίες που διαμορφώνουν οι φυσικοί ομιλητές της ελληνικής σε ένα αλλόγλωσσο περιβάλλον.

― Το ερώτημα αυτό χρήζει συστηματικής έρευνας, ειδικά αν το δείγμα αυτής ήταν τα ελληνόπουλα δεύτερης ή και τρίτης γενιάς στη Γερμανία. Ωστόσο, εμπειρικά διαπιστώνω ότι η ελληνική με τη γερμανική είναι ισότιμες στη συνείδηση των φυσικών δίγλωσσων ομιλητών, με όλα εκείνα τα γνώριμά μας στοιχεία για τη στάση απέναντι στη μητρική γλώσσα, την αλλαγή κώδικα ανάλογα με το περιεχόμενο και τον συνομιλητή, την έντονη διαπροσωπική λειτουργία που παίζει η ελληνική ως γλώσσα επικοινωνίας μεταξύ των εφήβων. Χαρακτηριστικό είναι ότι οι νεο–μετανάστες δεν δυσκολεύονται καθόλου να προσαρμοστούν στην ελληνική γλωσσική κοινότητα, ενώ από την άλλη αντιμετωπίζουν προβλήματα με τα γερμανικά, που είναι για αυτούς δεύτερη/ξένη γλώσσα. Η εκπαιδευτική πολιτική για τη διατήρηση και προώθηση της γλώσσας μας, που αφορά τα αμιγή ελληνικά σχολεία του εξωτερικού, κρίνεται ως προς αυτό επιτυχής. Από την άλλη, δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι η ελληνική σε αυτό το περιβάλλον είναι μια μειονοτική γλώσσα, με ό,τι μπορεί να συνεπάγεται αυτό.

Advertisements