Συζήτησα πρόσφατα για θέματα διδασκαλίας της γλώσσας με τη Μαριάνθη Δρατζίδου, αγαπητή φίλη και φιλόλογο–γλωσσολόγο που εκτιμώ ιδιαίτερα. Η Μαριάνθη γεννήθηκε στην Αθήνα, όπου και έζησε τα μαθητικά και φοιτητικά της χρόνια. Είναι κάτοχος πτυχίου φιλολογίας και μεταπτυχιακού διπλώματος γλωσσολογίας. Στον προπτυχιακό κύκλο σπουδών εντρύφησε σε θέματα κλασικών σπουδών, αλλά και διδασκαλίας της γλώσσας και της λογοτεχνίας, αναλυτικών προγραμμάτων σπουδών και γραμματικής, ενώ ως μεταπτυχιακή φοιτήτρια ειδικεύτηκε σε θέματα εκπαιδευτικής γλωσσολογίας, διδασκαλίας της ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας, λεξικογραφίας και κοινωνιογλωσσολογίας. Εργάστηκε ως επιμελήτρια κειμένων σε εκδοτικούς οίκους και περιοδικά, ενώ από το 2010 υπηρετεί στη δημόσια εκπαίδευση ως μόνιμη εκπαιδευτικός. Έχει εργαστεί σε ΓΕΛ, ΕΠΑΛ και επί του παρόντος είναι αποσπασμένη στο Ελληνικό Σχολείο Φραγκφούρτης. Τα ενδιαφέροντά της αφορούν τα προγράμματα σχολικών δραστηριοτήτων, το mentoring σε φοιτητές για την πρακτική τους άσκηση και τον θεσμό της Ελληνομάθειας. Στις πολυσχιδείς δραστηριότητές της συγκαταλέγεται η δημοσίευση ποιημάτων, η συμμετοχή σε συνέδρια με γραπτές και προφορικές ανακοινώσεις, αλλά και η βιβλιοκριτική επιστημονικού και λογοτεχνικού βιβλίου.

― Γεια σου, Μαριάνθη. Συζητάμε εδώ και χρόνια για το πώς μπορούν να εφαρμοστούν στη διδασκαλία της γλώσσας γλωσσολογικά διδάγματα, λ.χ. από τον χώρο της κειμενογλωσσολογίας, με τα οποία εξοικειωθήκαμε στο πλαίσιο των σπουδών μας. Αναρωτιέμαι τι σου έδειξε η έως τώρα εμπειρία σου από τη μέση εκπαίδευση. Για αρχή όμως θα μπορούσαμε να μιλήσουμε για την ορθογραφία και τη διδασκαλία της. Θα με ενδιέφερε να δούμε την ορθογραφία στο σχολείο και στο σύγχρονο ψηφιακό περιβάλλον, καθώς και τα σχετικά προβλήματα.

― Γεια σου, Βασίλη. Χαιρετώ με τη σειρά μου έναν παλιό φίλο και καλό γλωσσολόγο. Η έγνοια μας για την εφαρμογή των διδαγμάτων της γλωσσολογίας στη διδακτική πράξη κρατάει από παλιά και ήταν ο λόγος που η εφαρμοσμένη γλωσσολογία ήταν το πεδίο κατάρτισής μας. Η εμπειρία από τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση δείχνει εν πολλοίς ότι η ορθογραφία αποτελεί ολοένα και περισσότερο –καθώς οι νεότερες γενιές μεγαλώνουν– έναν τομέα προβληματικό, ακόμα και για «καλούς» μαθητές. Θα το συνέδεα ερευνητικά με το ερώτημα του ψηφιακού εγγραμματισμού – και εξηγούμαι, χωρίς δαιμονοποιήσεις: Με δεδομένο το οπτικό ίνδαλμα, που αποτελεί ψυχογλωσσικά ο λεκτικός τύπος, καθώς και την κιναισθητική δεξιότητα, που προαπαιτείται παραδοσιακά για την εμπέδωσή του, θα έλεγα ότι η ταχύτητα των λέξεων–εικόνων στο ψηφιακό περιβάλλον, καθώς και η απομείωση της βιωματικής σχέσης με τη γραφή (όλες οι κινήσεις στο πληκτρολόγιο έχουν το ίδιο ερέθισμα στον εγκέφαλο) δεν μας επιτρέπουν τη διαμόρφωση μιας στέρεης σχέσης με την ορθογραφία, δηλαδή την αναγραφή ενός λεξικού τύπου με βάση ένα και μόνο πρότυπο. Θα αντέτασσε κανείς την ανάπτυξη της κριτικής ικανότητας, ειδικά δια μέσου των προτεινόμενων ορθογραφιών από τα κινητά (βλ. Τ9) ή και των εν γένει ηλεκτρονικών μέσων γραφής, αλλά κάτι τέτοιο αφενός δεν απαντάει στην καρδιά του προβληματισμού που έθεσα προηγουμένως και αφετέρου προϋποθέτει έμπειρους συντάκτες λόγου, με γνώσεις ιστορικής ορθογραφίας κτλ. Με άλλα λόγια, έχω δει τόσες πολλές φορές τη λέξη «επίσης» γραμμένη ως «επείσης» και η διόρθωση ή η ετυμολογία της λέξης να μην οδηγεί στην ορθογράφησή της, που λίγο πείθομαι για τον κριτικό χρήστη των ηλεκτρονικών εφαρμοσμένων λεξικών ως απάντηση στην έλλειψη ορθογραφίας. Από την άλλη, ο λεγόμενος ψηφιακός εγγραμματισμός, με εγγενή στοιχεία δευτερογενούς προφορικότητας, απέχει μακράν από το να βρει το κατάλληλο εκπαιδευτικό περιβάλλον καλλιέργειάς του. Προσωπικά, θα έλεγα ότι εδώ εγείρεται ένα δεύτερο κοινωνιογλωσσολογικό πρόβλημα, της διαφοράς του γλωσσικού κώδικα στον οποίο ο χρήστης των ψηφιακών μέσων εγγραμματίζεται και αυτού στον οποίο εγγραμματίζεται σχολικά. Δεν θα μιλούσα για χάσμα, ωστόσο έχει μια διαφορά αξιών/στάσεων και έπειτα γλωσσικών πραγματώσεων σε συγκεκριμένα περιβάλλοντα μάθησης, που θα άξιζε να μελετηθεί. Τέλος, επειδή –αν θέλεις– η βάση του προβληματισμού μου για την ορθογραφία είναι γνωσιακή, δεν σημαίνει ότι η επιστήμη και μέσω της τεχνολογίας δεν μπορεί να «επαναπρογραμματίσει» τον εγκέφαλό μας ή να βρει άλλες αισθητηριακές απολήξεις που να συνεισφέρουν στη βιωματικότητα της γραφής. Ή, τέλος τέλος, ίσως και η γραφή –πολλώ δε μάλλον η ορθογραφία- να είναι ίδιον ενός ξεπερασμένου μοντέλου κωδικοποίησης και επικοινωνίας στο μακρύ (;) μέλλον.

― Έχουμε ακούσει και διαβάσει πολλά –βάσιμα ή μη– σχετικά με τα οφέλη που προκύπτουν από τη διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών. Ποιες στάσεις απέναντι στα αρχαία και τη διδασκαλία τους διακρίνεις;

― Υπάρχει μια κραυγαλέα αντίφαση της κοινωνίας μας – που αναγνωρίζει ως «ανώτερη» γλώσσα τα αρχαία, που τα θεωρεί προϋπόθεση της κατάκτησης των νέων ελληνικών, που ενστερνίζεται εύκολα ακόμα και μύθους για τα οφέλη από τη γνώση της αρχαίας ελληνικής γραμματείας και την ίδια στιγμή υποβαθμίζει το μάθημα των αρχαίων στην ανθρωπιστική κατεύθυνση στο λύκειο για τους μαθητές που δεν είναι και τόσο καλοί, αλλά μπορούν να «παπαγαλίσουν» μια μετάφραση (!), δεδομένης της προϊούσης στο εκπαιδευτικό σύστημα απαξίωσής τους ως δύσκολων/άχρηστων (εργαλειακά και οικονομετρικά μιλώντας πάντα). Η χαριστική βολή δόθηκε με την κατάργηση της διδασκαλίας του Επιταφίου στη γ λυκείου, ενώ διάφορες άλλες ειδικότητες στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση ερίζουν συντεχνιακά για το πόσες ώρες πρέπει να διδάσκονται τα αρχαία σε κάθε τάξη. Ο ασθενής στην εντατική και οι συγγενείς να μαλώνουν για την κληρονομιά, ένα πράμα… Αυτή η κατάσταση βέβαια επιτείνει τη μυθοποίηση της διδασκαλίας των αρχαίων για όσους έχουν γνωστικά επωφεληθεί από αυτήν, καθώς το πολιτισμικό κεφάλαιο των κλασικών γλωσσών είναι τεράστιο, ή και ταυτίζονται αξιακά με το παράδειγμά τους, ως σύμβολο μια ανώτερης, καλύτερης παιδείας που αυτή παραδοσιακά αντιπροσωπεύει.

― Πώς θα μπορούσε να αντιμετωπιστεί αυτή η αντίφαση και να βελτιωθεί η διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών;

― Νομίζω αν αναδιαμορφώναμε τη διδασκαλία των αρχαίων στη μέση εκπαίδευση με σύγχρονη μεθοδολογία διδασκαλίας δεύτερης γλώσσας. Δεν αναφέρομαι, φυσικά, σε γραφικές προσπάθειες, όπως αυτή (μιας κλασικής φιλολόγου) που υπέπεσε στην αντίληψή μου να προωθείται από την ηλεκτρονική σελίδα του Μουσείου της Ακρόπολης (sic) ούτε φυσικά στην αναβίωση της αρχαίας ελληνικής ως ομιλούμενης γλώσσας. (Ειρήσθω εν παρόδω, στο «γαλατικό χωριό» που είναι η Ελλάδα η υιοθέτηση της ερασμικής προφοράς θα ήταν ένα επιπλέον πρόβλημα διδασκαλίας – ακόμα και αν είχαμε στοχοθεσία ομιλούμενων γλωσσών!) Χρειάζεται όμως η συστηματική διδασκαλία του λεξιλογίου, η παραμετροποίηση της ανάδειξης γραμματικών φαινομένων ανά επίπεδο, η συντακτική λειτουργική προσέγγιση, θεματική οργάνωση των κειμένων, δραστηριότητες παραγωγής λόγου με νόημα (task-based with meaning), η αναγνώριση διαφορετικών επιπέδων ύφους, χώρια από την ιδαιτερότητα των διαλέκτων της αρχαίας ελληνικής γλώσσας ανά κειμενικό είδος, για όσους χρειάζεται να ερευνήσουν στα αρχαία πέρα των θεματογραφιών… Απάντηση ουσιαστική όμως δεν θα βρούμε, αν εμείς σαν κοινωνία είμαστε ανερμάτιστοι. Καμία μέθοδος από μόνη της δεν αποδίδει καρπούς, αν δεν έχει και ισχυρά κίνητρα, όπως βλέπουμε και από τη διδασκαλία γλωσσών ως δεύτερων/ξένων.

― Ο Δημήτρης Φύσσας έχει γράψει δύο πολύ καλά άρθρα για την Έκθεση Ιδεών (βλ. εδώ και εδώ). Το πρώτο μάλιστα είναι του 1999. Από τότε έχει αλλάξει ο τρόπος εξέτασης του μαθήματος. Κατά πόσο έχει βελτιωθεί; Γιατί η διδασκαλία του μαθήματος εξακολουθεί να είναι φροντιστηριακού τύπου, όπως παρατηρεί ο Δ. Φ. στο δεύτερο άρθρο του, του 2013;

― Είναι αλήθεια ότι από το 1999 και έπειτα εισήχθη στο αναλυτικό πρόγραμμα της Έκφρασης–Έκθεσης το επικοινωνιακό πλαίσιο της παραγωγής λόγου (βλ. θέματα έκθεσης πανελλαδικών για άρθρο, ομιλία κ.ά), προτάσσοντας εκ παραλλήλου και τη μέθοδο project μέσα στο ίδιο το μάθημα της γλώσσας (π.χ. για συνεντεύξεις, έρευνας σε εξωσχολικά κείμενα και ποικίλα είδη λόγου, παραγωγής λόγου σε επικοινωνιακά διαμορφωμένες συνθήκες, όπως είναι το πρόγραμμα μιας σχολικής παράστασης κ.ά), ενώ το 2013 το αναλυτικό πρόγραμμα αναθεωρήθηκε ως ανοικτό και ενστερνιζόμενο διδάγματα από τον χώρο της κειμενογλωσσολογίας. Π.χ. η διδασκαλίας της περίληψης βασιζόταν στο πρότυπο της Synthese, στην κατανόηση και σύνθεση δηλαδή δύο τριών ομόθεμων κειμένων, ενώ δόθηκε η ελευθερία στον καθηγητή να διαλέγει και επισήμως κείμενα εκτός αυτών του σχολικού εγχειριδίου. Τίποτα από όλα αυτά όμως δεν έχει υπερκεράσει τη φροντιστηριακή διδασκαλία της έκθεσης, που καλά κρατεί, και τη νοοτροπία των πανελληνίων εξετάσεων προ αυτών των εκπαιδευτικών μεταβολών, που καθίστανται διακοσμητικού ή μόνο δονκιχωτικού χαρακτήρα. Οι λόγοι πάμπολλοι και φυσικά αφορούν τη γενικότερη αποτυχία διαδοχικών εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων να βρουν τον στόχο τους. Έτσι, υπάρχει ασυνέχεια – με την α λυκείου λ.χ. να έχει ανοικτό και επικοινωνιακό αναλυτικό πρόγραμμα, τη β λυκείου να έχει τράπεζα θεμάτων μεν αλλά με το προηγούμενο α.π. και τέλος τη γ λυκείου να είναι και με κλειστό α.π. και χωρίς τράπεζα. Αποτέλεσμα είναι να κυριαρχεί η κεντρομόλος δύναμη στα γνώριμα και ωφέλιμα της φροντιστηριακής νοοτροπίας. Είναι όμως και η ελλιπής επιμόρφωση των καθηγητών σε top-down εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις, η διατήρηση λόγω οικονομικής κρίσης (sic) των υπαρχόντων μη επικαιροποιημένων σχολικών εγχειριδίων, η χρόνια εργαλειοποίηση του μαθήματος για τις ανάγκες των διαστρεβλωμένης λογικής εξετάσεων, η έλλειψη γνήσιας διαθεματικότητας σε όλα τα σχολικά αντικείμενα, η οπαδοποίηση των υποστηρικτών των εκπαιδευτικών προτάσεων, ανάλογα με το αν προέρχονται από το τάδε ή δείνα πανεπιστήμιο και πολλά άλλα δαιμόνια της παιδείας μας, «καινά και παλαιά».

― Ποια η εφαρμογή της κειμενογλωσσολογίας στους τρόπους πειθούς και τα είδη κειμένων που διδάσκονται στο λύκειο;

― Μετά λύπης μου, θα έλεγα ότι η σύγχρονη ρητορική (που έλκει την καταγωγή της από την αριστοτελική – μην το ξεχνάμε), αλλά και τα διδάγματα για τη μακροδομή και τη μικροδομή των κειμένων, η λειτουργική και επικοινωνιακή διδασκαλία των γλωσσικών φαινομένων, η αξιοποίηση των διακειμενικών και συγκειμενικών στοιχείων, η κριτική –αν θες– αποτίμηση του λόγου, με βάση και τις αρχές της ανάλυσης λόγου, η συστηματική διδασκαλία της παραγωγής προφορικού λόγου ισότιμα με τον γραπτό κ.ά. είναι δοσμένα μέσα από πολλά στερεοπαγή, άκαμπτα φίλτρα και έτσι τελικά δεν διδάσκονται παρά ακρωτηριασμένα, επιφανειακά, αν όχι καθόλου. Άτυπη στοχοθεσία αποτελεί για το υπουργείο και η δημιουργία συντακτών ειδησεογραφικού λόγου (βλ. την ενότητα στη β λυκείου, αλλά και το επικοινωνιακό πλαίσιο του άρθρου, της ειδικής διδασκαλίας της επιφυλλίδας και συναφών θεμάτων που δεν μπορώ να αναφέρω εδώ για οικονομία χώρου), αν και την ίδια στιγμή δεν υπάρχει κανένα corpus ειδησεογραφικών κειμένων στο οποίο να έχουν πρόσβαση οι μαθητές ή έστω η πρόβλεψη για τη δημιουργία δικού τους. Είναι ενδιαφέρουσα η επιδιωκόμενη στροφή από το δοκίμιο στο άρθρο και το αξιολογικό πρόταγμα του λόγου των ΜΜΕ έναντι του πολιτικού ή του δικανικού λ.χ., αλλά χρειάζεται να τεθούν επίσης και οι όροι και προϋποθέσεις για αυτό.

Από τον χώρο της επαγγελματικής εκπαίδευσης όπου έχω υπηρετήσει νομίζω ότι όχι μόνο έχει αξία η πρόσθετη γλωσσική στήριξη που είχε αρχίσει –ουσιαστικά, διδασκαλία γραμματικών φαινομένων, ορθογραφίας και εκφραστικής καλλιέπειας–, αλλά κυρίως η συγγραφή νέων βιβλίων για διδασκαλία της νέας ελληνικής με ορολογία και κειμενικά είδη ανάλογα με τον επαγγελματικό χώρο για τον οποίο σπουδάζει ο μαθητής. Άλλες οι γλωσσικές ανάγκες για τις νοσηλεύτριες π.χ. και άλλες για τους μηχανολόγους: Οι μεν πρέπει να εξασκηθούν στις αναφορές ως κειμενικό είδος, οι δε στα διαδικαστικά κείμενα. Ακόμα και ο τρόπος σύνταξης των ίδιων θεματικά κειμένων πρέπει να διαφέρει ανάλογα και με τους κοινωνιογνωστικούς σκοπούς που καλείται να εξυπηρετήσει η μαθητεία στον τάδε ή δείνα τομέα.

― Διδάσκεις στο Ελληνικό Σχολείο Φραγκφούρτης. Ένα επιπλέον θέμα που θα άξιζε να συζητήσουμε αφορά τις στάσεις ή τις αξίες που διαμορφώνουν οι φυσικοί ομιλητές της ελληνικής σε ένα αλλόγλωσσο περιβάλλον.

― Το ερώτημα αυτό χρήζει συστηματικής έρευνας, ειδικά αν το δείγμα αυτής ήταν τα ελληνόπουλα δεύτερης ή και τρίτης γενιάς στη Γερμανία. Ωστόσο, εμπειρικά διαπιστώνω ότι η ελληνική με τη γερμανική είναι ισότιμες στη συνείδηση των φυσικών δίγλωσσων ομιλητών, με όλα εκείνα τα γνώριμά μας στοιχεία για τη στάση απέναντι στη μητρική γλώσσα, την αλλαγή κώδικα ανάλογα με το περιεχόμενο και τον συνομιλητή, την έντονη διαπροσωπική λειτουργία που παίζει η ελληνική ως γλώσσα επικοινωνίας μεταξύ των εφήβων. Χαρακτηριστικό είναι ότι οι νεο–μετανάστες δεν δυσκολεύονται καθόλου να προσαρμοστούν στην ελληνική γλωσσική κοινότητα, ενώ από την άλλη αντιμετωπίζουν προβλήματα με τα γερμανικά, που είναι για αυτούς δεύτερη/ξένη γλώσσα. Η εκπαιδευτική πολιτική για τη διατήρηση και προώθηση της γλώσσας μας, που αφορά τα αμιγή ελληνικά σχολεία του εξωτερικού, κρίνεται ως προς αυτό επιτυχής. Από την άλλη, δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι η ελληνική σε αυτό το περιβάλλον είναι μια μειονοτική γλώσσα, με ό,τι μπορεί να συνεπάγεται αυτό.

«Το εν λόγω λεξικό περιστασιακά αναφέρεται στην ετυμολογία, από τις λέξεις δε και τη σημασία τους λείπει η καταγραφή της ιστορικής τους ύπαρξης, αγνοείται δηλαδή το αποθεματικό κεφάλαιο της γλώσσας μας, η λογοτεχνία. Λογικόν. Διότι, πλην του κόπου που προϋποθέτει η αναζήτηση των γραπτών πηγών, ο λεξικογράφος θα ήταν αναγκασμένος να εντρυφήσει και στο περιβάλλον της καθαρευούσης, είδους που αντιμετωπίζεται ως παραβίαση του δημοκρατικού συντάγματος της εκπαίδευσης».

Ένας σχολιαστής του παλιότερου άρθρου «Ο πόλεμος εναντίον των Ελληνικών» του κυρίου Θεοδωρόπουλου επισημαίνει ότι στην τέταρτη έκδοση του λεξικού Μπαμπινιώτη η συντομογραφία «λογοτ.» χρησιμοποιείται 400 φορές, ότι «μόνο από τους “μείζονες” Έλληνες ποιητές (ενδεικτικά: Σεφέρη, Ελύτη, Σολωμό, Καβάφη, Κάλβο, Καρυωτάκη, Παλαμά, Ρίτσο, Σικελιανό) υπάρχουν πάνω από 140 παραθέματα Λογοτεχνίας διάσπαρτα σε όλο το Λεξικό» και ότι «υπάρχουν πάρα πολλά από άλλους ποιητές, πεζογράφους, δοκιμιογράφους, Έλληνες λογίους, ξένους συγγραφείς και δημοτικά τραγούδια».

Ωστόσο, ο κύριος Θεοδωρόπουλος ισχυρίζεται ότι στο συγκεκριμένο λεξικό «αγνοείται η λογοτεχνία». Το μόνο που μπορώ να υποθέσω είναι ότι ο αρθρογράφος δεν διαβάζει τα ηλεκτρονικά σχόλια.

Μάλλον όμως δεν έχει διαβάσει ούτε το λεξικό Μπαμπινιώτη. Αλλιώς, δεν θα έγραφε ότι «το εν λόγω λεξικό περιστασιακά αναφέρεται στην ετυμολογία». Και να σκεφτεί κανείς ότι το συγκεκριμένο λεξικό έχει κατηγορηθεί γιατί σε αρκετά λήμματα το ετυμολογικό πεδίο είναι πιο εκτενές από το ερμήνευμα.

Το γεγονός δε ότι ο εν λόγω καθηγητής παρουσιάζεται σαν κάποιος που δεν διάκειται και τόσο φιλικά προς την καθαρεύουσα ας το αφήσω ασχολίαστο…

Δεν έχω πάψει να μένω άναυδος με τον δημόσιο λόγο για τη γλώσσα.

(Πρώτη δημοσίευση στο γκρουπ του facebook «ΤΗ ΓΛΩΣΣΑ ΜΟΥ ΕΔΩΣΑΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ»)

«Ίσως η χειρότερη συνέπεια της κατάργησης του πολυτονικού, των Αρχαίων, ακόμα και της –χρησιμότατης για τις κλασσικές σπουδές– καθαρεύουσας, δεν ήταν τόσο η εκφραστική φτώχεια που ρήμαξε τη σκέψη μας, όσο η πολιτικοποίηση των γλωσσικών επιλογών στην Παιδεία».

Δεν ξέρω αν η πολιτικοποίηση των γλωσσικών επιλογών στην Παιδεία είναι συνέπεια –και μάλιστα η χειρότερη– της κατάργησης του πολυτονικού, αλλά ο ισχυρισμός ότι η κατάργηση του πολυτονικού οδήγησε σε εκφραστική φτώχεια είναι ένας από τους αναπόδεικτους ισχυρισμούς του άρθρου αυτού. Ο ανορθολογισμός στον δημόσιο διάλογο για τη γλώσσα δεν είναι βέβαια ούτε τωρινό ούτε ελληνικό φαινόμενο. Θα άξιζε να προβληματιστούμε για τα βαθύτερα αίτια.

Επιπρόσθετα σχόλια:

Η αρθρογράφος –μάλλον εκ παραδρομής– σε δύο σημεία του κειμένου της κάνει λόγο για στίξη, ενώ φυσικά τα σημεία στίξης δεν έχουν καταργηθεί.

Επίσης, αναρωτιέται «πώς γίνεται να πεις “σ’ αγαπώ”» χωρίς περισπωμένη». Είναι όμως σαν να ισχυρίζεται κάποιος ότι λέει «σ’ αγαπώ» με ωμέγα. Το <ω> το γράφεις – δεν το λες. Άλλο γραφή και άλλο γλώσσα.

Ακόμη, το γεγονός ότι αρχαίοι δεν έβαζαν πνεύματα ούτε τόνους δεν γίνεται να το προσπεράσουμε τόσο εύκολα. Ακριβώς αυτό δείχνει ότι η έννοια της συνέχειας της ελληνικής γραφής είναι σχετική.

(Πρώτη δημοσίευση στο γκρουπ του facebook «ΤΗ ΓΛΩΣΣΑ ΜΟΥ ΕΔΩΣΑΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ»)

Οι γλωσσικοί μύθοι καλά κρατούν. Σήμερα (17/1/2016) διάβασα στην «Καθημερινή» τρία κείμενα με θέμα τη γλώσσα: το άρθρο «“Mαγιά” μόνο η γλώσσα» του Χρήστου Γιανναρά, την επιστολή «Περί γλωσσών και αγλώσσων» του Ιωάννη Μακρή, καθώς και το άρθρο «Από το Γλωσσικό στην αγλωσσία» του Τάκη Θεοδωρόπουλου. Κοινό στοιχείο και των τριών κειμένων αποτελεί η αναπόδεικτη παραδοχή ότι η γλώσσα ακολουθεί φθίνουσα πορεία – ό,τι κι αν σημαίνει αυτό. Επίσης, στα δύο πρώτα δημοσιεύματα επικρίνονται διάφορα γλωσσικά λάθη ή «λάθη», αλλά δεν αναφέρεται κάτι πολύ βασικό, ότι όλες οι ζωντανές γλώσσες διαρκώς μεταβάλλονται.

Αρκετά είναι τα συζητήσιμα σημεία στο πρώτο άρθρο. Για παράδειγμα, ο συντάκτης του ισχυρίζεται ότι ο τρόπος διδασκαλίας της γλώσσας στο σχολείο τα τελευταία 40 χρόνια (μέθοδοι, βιβλία, προγράμματα) έχει διαστρεβλώσει το γλωσσικό αισθητήριο των περισσότερων Ελλήνων και ότι αυτό πιστοποιείται καθημερινά από τη χρήση της γλώσσας στην τηλεόραση και τις εφημερίδες. Αρκετά τα ερωτήματα: Πώς μετριέται αυτή η διαστρέβλωση, αλλά και η συρρίκνωση του λεξιλογίου; Ήταν ικανοποιητικός ο τρόπος διδασκαλίας της γλώσσας πριν από το 1976; Δεν ξέρω πόσοι Έλληνες είναι σε θέση σήμερα να χρησιμοποιήσουν σωστά τα «νοώ», «κατανοώ», «επινοώ», «παρανοώ», «υπονοώ» κτλ. ανάλογα με τη σημασία του καθενός, αλλά, αν πιστεύει κάποιος ότι είναι λιγότεροι σήμερα σε σύγκριση με μια άλλη εποχή, θα πρέπει κάπως να το αποδείξει. Επίσης, αν και υπάρχουν λάθη που δεν σηματοδοτούν κάποια γλωσσική μεταβολή, είναι γνωστό από δημοσιεύματα γλωσσολόγων ότι διάφορα λάθη όντως συνδέονται με κάποια μεταβολή της γλώσσας και πάντως οφείλονται σε συστηματικούς λόγους, δηλαδή στο σύστημα της γλώσσας. Τέτοια είναι λ.χ. η περίπτωση του «διαρρέω», για το οποίο έχει κάνει λόγο σε άρθρο της για τα γλωσσικά λάθη η Θεοφανοπούλου. Πάντως, μου κάνει εντύπωση ότι ο αρθρογράφος ασχολείται με θέματα όπως η «σωστή» προστακτική, αλλά δεν δείχνει να ενδιαφέρεται για άλλα, όπως ο έλεγχος κατανόησης ή η περιληπτική απόδοση κειμένου. Μήπως γιατί αυτά τα τελευταία, σε αντίθεση με τα «του χτίριου» και «του πανεπιστήμιου», δεν έχουν ιδεολογικές προεκτάσεις; Χωρίς να αρνούμαι ότι ζήσαμε χρόνια δημοτικιστικών ακροτήτων, δεν νομίζω ότι αυτές είναι πρόβλημα σήμερα. Επίσης, δεν είμαι καθόλου βέβαιος ότι ο Κώστας Σημίτης είχε καταργήσει τη διαφορά μεταξύ του «παρήγαγε» και του «παρήγε». Θυμάμαι ότι ο Χ. Γ. δημοσίευσε κάποτε ένα άρθρο για τη γλώσσα του Κ. Σ. στην «Καθημερινή» με τίτλο «Η δημοτική του πρωθυπουργού». Ψάχνω στο αρχείο μου, αλλά δεν μπορώ να το βρω. Αν θυμάμαι καλά, ο Χ. Γ. σχολίαζε την υποτιθέμενη κατάργηση της διαφοράς μεταξύ του «παρήγαγε» και του «παρήγε» από τον Κ. Σ., χωρίς όμως να είναι πειστικός. Τέλος, σε μια ζωντανή γλώσσα το «προχωρώ» κάλλιστα μπορεί να γίνει (και) «προχωράω».

Θα ήταν πολύ χρονοβόρα διαδικασία η αναίρεση όλων των ισχυρισμών του επιστολογράφου. Γι’ αυτό θα περιοριστώ σε μερικά παραδείγματα και θα προσπαθήσω να φανώ λακωνικός. Φράσεις όπως «φοβερά/τρομερά όμορφη» απλούστατα οφείλονται στη σημασιολογική μεταβολή του «φοβερός/τρομερός», παρόμοια με του «δεινός», και δεν είναι καθόλου παράλογες. O κανόνας «δύο αρνήσεις ισοδυναμούν με μία κατάφαση» με έκανε να θυμηθώ κάτι που είχα διαβάσει στην Aitchison (βλ. εδώ). Στη σελίδα 25 του παραπάνω βιβλίου της γράφει ότι αυτή η πεποίθηση είναι ίσως η πιο διαδεδομένη από όλες τις κυρίαρχες αντιλήψεις σχετικά με τη γλωσσική ορθότητα. (Βλ. και τον μύθο 14 αυτού εδώ του βιβλίου.) Η γλώσσα δεν είναι μαθηματικά ούτε έχει μια τέτοια λογική. Άλλωστε, στη νέα ελληνική λέμε «κανείς δεν πήγε». Επιπλέον, ο χαρακτηρισμός της αγγλικής ως γλώσσας πασπαρτού που αργότερα έγινε γλώσσα της προκοπής και τα σχετικά καλύτερα να μείνουν ασχολίαστα. Επιπρόσθετα, ο επιστολογράφος δεν τεκμηρίωσε πειστικά ότι λ.χ. το «εντεκάμισι η ώρα το πρωί» δηλώνει προσπάθεια αποφυγής του λόγιου «προ μεσημβρίας». Το ωραίο μάλιστα είναι ότι θεωρεί αποποίηση κληρονομιάς τη μη χρήση των «προ μεσημβρίας» και «μετά μεσημβρίαν», ενώ πρόκειται για μεταφραστικά δάνεια – βλ. εδώ. Δεν δανείζονται μόνο οι «κουτόφραγκοι», αλλά κι εμείς. Τέλος, τύποι όπως «Παρθενώνας» δηλώνουν ένα βασικό χαρακτηριστικό κάθε ζωντανής, ομιλούμενης γλώσσας, τη μεταβολή. Αλίμονο αν ασχολούμαστε τώρα με τέτοια θέματα, ότι λέμε «Παρθενώνας» αντί για «Παρθενών».

Ο συντάκτης του τρίτου κειμένου γράφει για την έκθεση ιδεών ότι, αν ακολουθήσει ο μαθητής «τις οδηγίες χρήσεως, αυτές που αντιστοιχούν στις εξίσου στερεότυπες ιδέες, τότε θεωρείται ότι “γράφει καλά”, άρα χειρίζεται καλά τη γλώσσα του». Ειδικά στο συγκεκριμένο μάθημα όμως δεν είναι τόσο απλό να γράψεις καλά. Ακόμη, χωρίς να αρνούμαι ότι υπάρχει τυποποίηση (βλ. εδώ  και εδώ), νομίζω ότι η εξέταση του μαθήματος της γλώσσας σήμερα είναι πολύ καλύτερη από ό,τι στη δική μας εποχή (βλ. εδώ). Σε μερικά θέματα τα πράγματα δεν πάνε κατ’ ανάγκην προς το χειρότερο. Χρησιμοποίησα την έκθεση απλώς ως παράδειγμα. Συχνά έχουμε την τάση να εξωραΐζουμε το παρελθόν και να νομίζουμε ότι μερικά προβλήματα είναι μόνο σημερινά. Ο Τ. Θ. αναφέρεται σε ένα υπαρκτό πρόβλημα, την παπαγαλία. Πότε δεν υπήρχε όμως; Και η λεγόμενη αγλωσσία από πότε άρχισε; Μαθητές με έφεση στα μαθηματικά και με δυσκολία στην έκφραση δεν υπήρχαν πριν από 40 χρόνια; Νομίζω ότι και πάλι λανθάνει η γνωστή αντίληψη περί φθίνουσας πορείας της γλώσσας.

(Πρώτη δημοσίευση στο γκρουπ του facebook «ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΚΑΙ ΓΛΩΣΣΟΛΟΓΙΑ»)

Παρακολούθησα το βίντεο με την παρατήρηση του Σφακιανάκη στην Κουτσελίνη και το πρώτο πράγμα που σκέφτηκα είναι αυτό που γράφει το Λεξικό του Ιδρύματος Τριανταφυλλίδη ως παράδειγμα στο λήμμα ημιμάθεια.

Ποιος θέλει «να έχει βάση η αιτιολόγηση» της απουσίας του ν; Κάποιος που πιστεύει ότι με την προφορά του ν γίνεται… οξυγόνωση του εγκεφάλου!

(Πρώτη δημοσίευση στο γκρουπ του facebook «ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΚΑΙ ΓΛΩΣΣΟΛΟΓΙΑ»)

Σήμερα η «Καθημερινή» δημοσιεύει άλλη μία από τις γνωστές, απίθανες επιστολές αναγνωστών της για θέματα γλώσσας:

«Κύριε διευθυντά

»Άρχισε από κάποιους οι οποίοι, προφανώς, δεν γνώριζαν ότι το “ήταν”, ήταν ο ενικός του ρήματος είμαι, το δε “ήσαν”, ο πληθυντικός του.

»Σε σύντομο όμως χρονικό διάστημα, είτε πρόκειται για “έναν” είτε για “πολλούς”, σχεδόν οι πάντες χρησιμοποιούν το “ήταν” π.χ. «περί τους 38 οι πνιγέντες από την ανατροπή της βάρκας”. Δεν αξίζει, άραγε, να αναλάβετε την αποτροπή και αυτού του ευτελισμού της γλώσσας μας;».

Δεν θα ασχοληθώ με ειδικά θέματα όπως το πότε πρωτοεμφανίζεται το «ήταν» ως τύπος του πληθυντικού και το αν πράγματι «σε σύντομο χρονικό διάστημα» έφτασε να χρησιμοποιείται έτσι σχεδόν από όλους.

Ο συντάκτης της επιστολής δεν μας εξηγεί γιατί είναι δείγμα ευτελισμού να χρησιμοποιείται ο ίδιος ρηματικός τύπος στον ενικό και τον πληθυντικό. Να υποθέσω ότι με την ίδια λογική θεωρεί ευτελισμό της αρχαίας ελληνικής το γεγονός ότι το «ἔλυον» μπορούσε να είναι τύπος είτε του πρώτου ενικού είτε του τρίτου πληθυντικού; Άλλη περίπτωση: Στον παρατατικό του αρχαίου «εἰμί» το «ἦν» είναι είτε δευτερεύων τύπος στο πρώτο ενικό είτε ο τύπος του τρίτου ενικού. Ευτελισμός κι αυτό;

Η διαπίστωση του επιστολογράφου ότι το νεοελληνικό «ήταν» στον πληθυντικό χρησιμοποιείται σχεδόν από όλους αποτελεί περιγραφή της γλωσσικής πραγματικότητας, με την οποία δεν υπάρχει απολύτως κανένας λόγος να συγκρουστούμε.

Επίσης, δεν καταλαβαίνω πώς μια εφημερίδα θα μπορούσε να «αναλάβει» την αποτροπή της χρήσης του «ήταν» στον πληθυντικό. Τι να κάνει δηλαδή ο διευθυντής της εφημερίδας, να δώσει την οδηγία σε όλους τους δημοσιογράφους να χρησιμοποιούν αποκλειστικά το «ήσαν» στον πληθυντικό; Και για ποια άλλα δείγματα δήθεν ευτελισμού της γλώσσας θα δίνονταν παρόμοιες οδηγίες; Πάντως, ακόμη κι αν η «Καθημερινή» αναλάμβανε μια τέτοια πρωτοβουλία, η γλωσσική πραγματικότητα δεν θα άλλαζε τόσο εύκολα.

Ας δεχτούμε ότι η γλωσσική μεταβολή δεν αξιολογείται αρνητικά με γλωσσολογικούς όρους, ότι δεν είναι ευτελισμός, όπως νομίζει ο αναγνώστης της εφημερίδας, και ας ασχολούμαστε με πιο ουσιαστικά γλωσσικά θέματα.

(Πρώτη δημοσίευση στο γκρουπ του facebook «ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΚΑΙ ΓΛΩΣΣΟΛΟΓΙΑ»)

Καλό είναι να μην παραπληροφορούμε ούτε να συμβάλλουμε στην παραπληροφόρηση του κοινού κοινοποιώντας άκριτα κάτι που έτυχε να δούμε. Οι συγγραφείς της γραμματικής παραπέμπουν στη σελίδα 104, όπου αναφέρονται και οι λόγιοι τύποι:
http://ebooks.edu.gr/courses/DSDIM-E104/document/4bd94046bspo/52404c085nvo/52404c4eh5kw.pdf

Ενδιαφέρουσα είναι η σχετική συζήτηση που γίνεται στο γκρουπ «ΓΛΩΣΣΙΚΟ ΠΑΡΑΤΗΡΗΤΗΡΙΟ». Εκεί ο φίλος Panagiotis Poutos γράφει εύστοχα τα εξής:

«Αυτή η φωτογραφία είναι παραπλανητική. Είναι ύποπτο το γεγονός ότι είναι “κομμένη” ώστε να μη φανεί ότι γίνεται αναφορά στους λόγιους τύπους».

12279242_10208688891765434_8285786307190012767_n

ΠΡΟΣΘΗΚΗ (26/11)

Με προβληματίζει το γεγονός ότι η παραπλανητική φωτογραφία που ανήρτησε η κυρία Andrianna Zarakeli έχει κοινοποιηθεί πάνω από 145 φορές ως τώρα.

Διάβασα και αρκετά από τα σχόλια που έχουν γίνει. Επικρατεί απίστευτη σύγχυση. Για παράδειγμα, η ίδια η κυρία Α. Ζ. γράφει στις 24/11 ότι «θα ξεκινήσουμε με την κατάργηση της 25ης Μαρτίου – στη γενική “του Μαρτιού”». Τι στρεβλώσεις είναι αυτές! Το μόνο βέβαιο είναι ότι έχουμε υλικό για να γράφουμε…

Δεν ισχυρίζομαι φυσικά ότι δεν υπάρχουν λάθη ή παραλείψεις σε σχολικά βιβλία. Όμως, αυτοί που γράφουν επικριτικά και ειρωνικά σχόλια δεν έκαναν το στοιχειώδες: Να ανατρέξουν στην ίδια την πηγή, στη σχολική γραμματική (σε έντυπη ή ηλεκτρονική μορφή), ώστε να διαπιστώσουν αν η κυρία Α. Ζ. έχει δίκιο. Αυτό θα έπρεπε να μας μαθαίνει το σχολείο. Πρόκειται για κάτι ασυγκρίτως πιο σημαντικό από τον όποιο τύπο γενικής του επιθέτου «βαθύς».

Μήπως το ίδιο δεν έκαναν κάποιοι και το 2012, τότε που πίστεψαν ότι στην ίδια γραμματική έχουν… καταργηθεί μερικά γράμματα; Κοινοποιούσαν αβασάνιστα ό,τι διάβαζαν εδώ κι εκεί.

Αξιοσημείωτο είναι και το γεγονός ότι η κυρία Α. Ζ. έκανε “like” σε ένα σχόλιο σύμφωνα με το οποίο αυτά τα βιβλία μπορεί να είναι γραμμένα από Βούλγαρους, Τούρκους και άλλους, αλλά πάντως όχι από Έλληνες. Μιλάμε για τόσο σοβαρή κριτική!

Να τι γράφει το Λεξικό του Ιδρύματος Τριανταφυλλίδη (http://www.greek-language.gr/greekLang/modern_greek/tools/lexica/onomatiko/adjectives.html) – η εικόνα είναι του κυρίου Κώστα Βαλεοντή και έχει δημοσιευθεί στο «ΓΛΩΣΣΙΚΟ ΠΑΡΑΤΗΡΗΤΗΡΙΟ»:

12301725_884368401678149_2372266181083987973_n